Der freie Bildungsgang
In vorherigen Artikeln wurde der zweifache Sinn des Freiheitsbegriffs herausgearbeitet. Freiheit wurde zum einen als frei von jeglicher Art von Behinderung der Eigenspontaneität begriffen, insbesondere als Freiheit von Zwang. Freiheit begegnete uns darüber hinaus noch in einem ganz anderen Sinne, nämlich als Autonomie unserer Eigenspontaneität, als Willens- und Entscheidungsfreiheit. Freiheit in beiderlei Sinn spielt bei der Persönlichkeitsbildung eine Rolle.
Das Motto dieses Artikels könnte lauten, Bildung in Freiheit zur Freiheit. Wie passt das mit der soeben herausgearbeiteten Unterscheidung beider Freiheitsbegriffe zusammen? Bei der Rede von „Bildung in Freiheit“ ist die Freiheit von Behinderungen („negative“ Freiheit) gemeint, die der Persönlichkeitsbildung im Wege stehen. Bei der Rede „Bildung zur Freiheit“ ist die Freiheit gemeint, kraft welcher der Wille des Menschen autonom ist zur Übernahme der Verantwortung für sein Tun.
Bildung in Freiheit kann natürlich nur bedeuten, dass der Weg der Persönlichkeitsbildung unbehindert von Vorherbestimmungen und Fremdzwängen begangen werden kann, also die Freiheit als Bildungsfreiraum (siehe unten). Bildung zur Freiheit kann nur bedeuten, die ohnehin schon im Menschen angelegte Autonomie der Eigenspontaneität voll auszubilden (etwa als Fähigkeit, sich das Gesetz seines Handelns, selbst zu geben, z. B. in Form von Vereinbarungen und Verträgen) Das wäre dann das Bildungsziel (im Folgenden: noch weiter unten).
Der Bildungsweg als unbehindertes Wachstum
Am Anfang dieser Artikelserie waren zwei Grundformen von Handlungsnorm unterschieden worden:
die (positiv gerichtete) Forderung, als Gebot
(„Mach das!“),
und die (negativ gerichtete) Drosselung, als Verbot
(„Lass das!“).
Beim Gebot wird ein bestimmtes Verhalten vorgegeben, beim Verbot dagegen die Verhinderung eines bestimmten Verhaltens bezweckt. Beides kann unter Zwang geschehen. Was bedeutet das für den Bildungsprozess?
Als Heranwachsender unterliege ich von klein auf einem Verbotszwang. Das muss ich akzeptieren. Denn die anderen müssen sich vor meiner sonst regellos ins Kraut schießenden Spontaneität schützen dürfen. Der Verbotszwang ist für jede Persönlichkeitsbildung unabdingbar.
„Auf diese Weise erleben Kinder die allseits geforderten personalen Widerstände… ohne den Preis der Entselbstung zahlen zu müssen.“
Diesen Preis zahlen sie immer dann, wenn der Widerstand in Gestalt der Moral des
Nicht-Dürfens, der „Sünde“ daherkommt (Ekkehard von Braunmühl, 1975).
Braunmühl erkennt im Verbotszwang das „Notwehrprinzip“, kraft dessen sich jeder Mensch vor den Übergriffen der Anderen schützt.
Außer dem Verbotszwang unterliegt der Heranwachsende derzeit auch einem permanenten Gebotszwang, über dessen Recht man allerdings streiten kann. Schon in der Kinderstube herrscht diese Form von Zwang vor. Dort heißt es nicht nur: Lass dies oder jenes sein (was ja vernünftig wäre), sondern auch ständig: mach das und das, gib Händchen, sei ein braves Kind, nimm endlich Vernunft an! Wenn nicht, dann folgt Strafe, heute meist in der hässlichen Form des „Liebesentzugs“.
Im Kindergarten setzt sich dieser Erziehungsehrgeiz fort und gewinnt seine Vollendung schließlich in den Schulen.
Wir Heutigen üben durch vielfachen Gebotszwang einen massiven seelischen Druck auf unsere Bildungs-„Objekte“ aus, im Ernstfall nach dem Motto: Und bist Du nicht willig, dann brauch ich Gewalt. (Der Gewaltgebrauch geht bis hin zum Polizeieinsatz; s. Abschnitt über Schulzwang). Dabei ist uns oft nicht bewusst, dass wir uns unseren Kindern gegenüber einer eklatanten Nötigung schuldig machen.
Was bedeutet die Erörterung der Verhaltensregulative Gebotszwang und Verbotszwang für den Bildungsweg? - Pädagogische Verhaltensanweisungen sind - sofern sie freiheitsgerecht sein wollen - immer nur als limitierende (Verbote) oder als anregende (Gebote als freie An-Gebote) zu rechtfertigen. Sie dürfen lediglich negativ zwingend (Verbotszwang), nirgends aber positiv zwingend (Gebotszwang) sein. Oktroyierte Verbote ermöglichen das freie Lernen aller, oktroyierte Gebote vernichten es.
Auf dem Bildungsweg setzt eine freisinnige Pädagogik nur Verbotszwänge, nicht aber Gebotszwänge ein. Gebote reicht sie lediglich als freiwillig zu übernehmende Lern- und Verhaltensvorschläge dar, als Vorbilder und unverbindliche Ratschläge. Das Hauptmerkmal eines wirklich guten Vorbilds oder Ratschlags ist, dass sie die Freiheit lassen, sie nicht zu befolgen.
Bei aller Freiheit bei der Persönlichkeitsbildung der Heranwachsenden: das „Notwehrprinzip“ (Verbotszwang) als Richtmaß für den Pädagogen zur Verteidigung seiner eigenen Freiheit und der der Anderen muss jederzeit gewahrt bzw. realisierbar sein. Jeden fremdbewirkten, also oktroyierten Gebotszwang hingegen, aber auch jeden ungerechtfertigten Verbotszwang, d. h. Verbotszwang überall dort, wo es nicht um den Schutz der Freiheit und des Eigentums der Anderen geht, muss sich Pädagogik versagen. Keine leichte Aufgabe für uns „Erwachsene“, wo wir doch selber unter dem Zwang oktroyierter Gebote groß geworden sind.
Jeder von uns weiß von sich, oder wird es irgendwann wissen, wie schwer es ist, sein Verhalten anderen gegenüber von Gebotszwängen zu reinigen. Dennoch widerspricht jeder fremdbewirkte Gebotszwang den Grundsätzen eines freien Zusammenlebens. Denn Gebotszwang – an mir vorgenommen durch Andere - ist nichts anderes als Nötigung (siehe die Anfänge dieser Artikelserie).
Als Selbstzwang hingegen ist er unabdingbar im Erwachsenenleben, z. B. in Form von Pflichtenübernahmen (per An-Gebot) bei Vertragsabschlüssen. Kinder schließen keine Verträge ab. Daher sollten sie gar keinem Gebotszwang unterliegen.
Auf die Gängelei in Sinne eines Vermeidungszwangs kann pädagogische Praxis, wie übrigens die gesamte Gesellschaftspraxis, nicht verzichten. Jeder muss lernen, wissen und auch fühlen, was er umwillen der Freiheit Anderer nicht darf. Menschliches Zusammenleben kann nur funktionieren, wenn jeder den Anderen als Begrenzung seiner eigenen Individualität anerkennt. Der Weg der freien Bildung darf mit Verbotszwängen gepflastert sein. Gebotszwänge hingegen versperren ihn.
Den Bedenkenträgern, die der Idee eines gebotszwangsfreien Lernens kritisch gegenüberstehen, hält Walther Borgius entgegen:
„Solche Pessimisten ignorieren vollständig, dass der Geist doch genau wie der Körper ein sich naturgemäß entwickelnder Organismus ist und ganz von selbst dafür Sorge trägt, dass ihm zugeführt wird, was er zu seiner Entfaltung braucht, einfach durch den eigenen Drang“ (Nachdruck 1981). -
„Der Mensch zeigt in seiner Natur ein Drängen zu einem ausgefüllten Sein, zu einer immer vollständigeren Verwirklichung seines Menschseins. Nicht seine Umgebung gibt ihm die inneren Kräfte und Fähigkeiten hierzu. Er selbst hat sie in unvollständiger und embryonaler Form in der Weise, wie er auch Arme und Beine hat“ (Antony Maslow, 1959). -
Der pädagogischen Grundeinstellung von Borgius und Maslow pflichtet die Psychotherapeutin und Jugendforscherin Verena Kast bei (2003). Sie betont, dass ein von innen her frei sich entwickelndes Interesses von außerordentliche Bedeutung sei für menschengerechtes Lernen:
„Ein wirkliches Interesse ist ein wahres Lebenselixier. Ergreift uns ein Interesse, fühlen wir uns belebt, animiert, motiviert, ihm nachzugehen und auch nachzugeben… Interessieren wir uns für etwas, dann sind wir nicht nur sachbezogen…, sondern wir sind auch mit unserer ganzen Person dabei. Unsere Außenwelt und unsere Innenwelt spielen zusammen, und das bewirkt, dass wir uns lebendig fühlen…, dass wir uns selber in einem hohen Maße spüren, uns gegenwärtig sind… Denn fehlt das Interesse, dann müssen wir Menschen diese Lebendigkeit, die durch ein sich Interessieren entsteht, ersetzen durch Situationen, die uns erregen, und da die Erregung nicht nachhaltig ist, müssen es immer aufregendere Lebenssituationen sein“. Das Interesse hingegen vermittelt aus sich selbst heraus ein „Gefühl intensiver, lustvoller Lebendigkeit.“
Das Bildungsziel als Mündigkeit
„Wir brauchen… nicht zu werden, was Wir nicht werden mögen“
Es war Max Stirner, der deutlicher und früher als andere erkannte, dass bei der abendländischen Persönlichkeitsbildung etwas grundsätzlich nicht stimmt. Er brachte
„Das unwahre Prinzip unserer Erziehung“ (so der Titel der von ihm 1842 veröffentlichten Aufsatzreihe in der seinerzeit vielgelesenen Rheinischen Zeitung)
ausdrucksstark zur Sprache. Seine Auslassungen sind bis heute unüberholt an analytischer Schärfe und argumentativer Durchschlagskraft.
Seit Jahrhunderten hat die abendländische Menschheit pädagogische Praxis so verstanden, als würden die Heranwachsenden wie Spalierobst herangezogen werden müssen. Die Zusammenstellung einschlägiger Texte in dem Buch
„Schwarze Pädagogik“ von Katarina Rutschky (2001)
legt ein beredtes Zeugnis davon ab. Das Wachstum als fremdgesteuertes Heranziehen steht bis heute im Fokus der pädagogischen Bemühungen.
„Die Erziehungsideologie… unterstellt, dass der Mensch erst durch Erziehung zu dem wird, was den Menschen ausmacht… Die Pädagogik ist gleichsam immer unzufrieden mit dem Menschen, so wie er jeweils ist“ (Hans Novicki, 1995).
Mit Blick auf diese Ideologie ließ sich Ekkehard von Braunmühl zu der Bemerkung hinreißen:
„Erziehung in jeder Form ist Kindesmisshandlung“ (1975).
Das Ziel heutiger Persönlichkeitsbildung denken sich die Bildungsexperten der Gesellschaft aus. Und wenn einer von ihnen mal nicht weiter weiß, wird Zuflucht und Hilfe gesucht bei den höheren Mächten. Jedenfalls sind es die Zielvorstellungen der Bildungsbetreiber, die sich in das pädagogische Tun und Verlangen von uns allen hineindrängen. Sie hätten es gerne, wenn sich ihr Bild vom idealen Menschen in die Heranwachsenden einpflanzen ließe.
Daraus folgt dann aber auch: Sie sind es, die die Freiheit des persönlichen Bildungsgangs unterdrücken müssen, weil sich ein Ziel, das außerhalb eines individuellen Strebens und freien Wollens liegt, nicht anders erreichen lässt.
Ein inhaltlich festgeschriebenes Bildungsziel ist ohne Gebotszwänge, d. h. ohne Nötigung (siehe Anfänge der Artikelserie), nicht durchsetzbar. Die Verwirklichung eines vorbestimmten konkreten „Menschenbildes“ kommt nicht ohne Pressionen aus. Deshalb kann für eine freisinnige Pädagogik die Vorgabe des Bildungsziels nur abstrakt sein. Es bleibt also nichts, als die tautologisch anmutende Aussage: Ziel für das in Bildung befindliche Individuum ist das gebildete Individuum. Ist eine weitere Festlegung des Bildungsziels in einer freien Bildungssphäre überhaupt möglich?
Ja, sie ist möglich. Aber im Vergleich mit den hochfliegenden Idealen heutiger Bildungsveranstalter fällt die Zielsetzung eher schlicht und verhalten aus. Das Ziel organisierter Persönlichkeitsbildung erkennt eine freisinnige Pädagogik in nichts anderem als in der Mündigkeit des Individuums.
Die Zielvorstellung
„Mündigkeit des Individuums“
legt sich aus guten Gründen inhaltlich nicht fest. Denn eine konkrete Festlegung für eine freie individuelle Bildung verbietet sich. Inhaltlich lässt sich hier nichts bestimmen, weil jedes Individuum seine Persönlichkeit anders, insbesondere schicksalsabhängig entwickelt und entwickeln muss. Für die Persönlichkeitsbildung eines freien Ich bleibt also nur, es aus sich heraus zur möglichst großen Blüte zu bringen. In diesem Sinne ist Persönlichkeitsbildung Offenbarung, und zwar dessen, was schon angelegt ist: Realisierung eines Potentials.
Dennoch gibt es bestimmte Merkmale, die es gestatten, ein Individuum als gebildetes und erwachsenes zu erkennen. Erwachsenheit kann zwar die verschiedenste Gestalt annehmen. Bei aller Verschiedenheit gibt es jedoch zwei Merkmale, die einen wahrhaft Erwachsenen kennzeichnen:
- Erwachsen ist man nicht ohne eigenes Zutun bei der Absicherung seiner leiblichen Existenz;
- als Erwachsener steht man in uneingeschränkter rechtlicher Verantwortung für sein Tun. Das Erwachsensein hat demnach einen ökonomischen und juridischen Aspekt.
Wie aber prüft man eine solche doppelseitige Erwachsenheit?
Wie stellt man sie fest?
Man prüft sie gar nicht, weil man es erstens nicht kann und zweitens, wenn man es könnte, nicht darf. Sollte man bei allen Mitgliedern einer Gesellschaft prüfen, ob sie sich beispielsweise in ihren Intimpartnerschaften wie erwachsene Menschen benehmen?
Es geht also nicht. Das sollte uns aber nicht beirren. Denn hilflos ist eine freisinnige Pädagogik hinsichtlich des Erreichens ihrer Bildungsziele dennoch nicht.
Den größten Teil unserer Aktivitäten jenseits der Kinderwelt entfalten wir in der Arbeitswelt, die dazu nötigen Lernprozesse einbegriffen. In Bezug worauf wird in der Arbeitswelt eigenes Zutun und Eigenverantwortlichkeit gefordert?
Die Antwort lautet:
in Bezug auf das Leisten und das in Vereinbarungen und Verträgen zugesicherte Geben. Alle Vorgänge in einer leistungsteiligen Tauschgesellschaft (wie der gegenwärtigen) kulminieren in der einen Frage:
Wer gibt was wann und wo?
Dabei geht es nicht um das Geben „aus Spaß“, weil die Laune gerade mal so spielt, sondern um das Geben, welches am Markt gebraucht wird, und zwar jetzt und hier. Es geht um das bedarfsgerechte Geben. Wer ein Gut auf dem Markt erfolgreich tauschen (verkaufen) will, und sei es nur die blanke Arbeitskraft, muss seinen Tauschpartner mit seinen Bedürfnissen in seine Erwägungen einbeziehen. Das Ego muss das Alter-Ego (das Du) im Blick haben. Mit anderen Worten: der Egoismus muss sich altruistisch verhalten.
Auch Kinder sind in der Lage, zu geben - sogar Vieles zu geben. Der Unterschied zum Erwachsenen ist, dass das Geben hier spontan und aus einem momentanen Impuls heraus erfolgt. Hier ist es Spiel, dort ist es die ernsthafte Befriedigung eines Bedarfs. Hier ist es Genuß, dort ist es Dienst. Hier ist der Geber der Herr, dort ist er der Knecht.
Die Frage an das erwachsene Mitglied der Gesellschaft ist also nicht: Was kannst Du nehmen, sondern was kannst Du geben?
Kannst Du den Bedarf eines Anderen situationsgerecht decken?
Mit anderen Worten: wieweit bist Du in der Lage, das Alter-Ego in dein Ego zu integrieren (s. o.)?
Und genau das ist der Punkt! Wir alle wissen, dass es sich dabei um den Dreh- und Angelpunkt unseres Erwachsenenlebens handelt, auch wenn wir uns um ihn gern herumdrücken möchten.
In der Kinderwelt rangiert die Frage ganz oben: Was kann der Mensch nehmen?
Alle Eltern freuen sich und sind stolz, wenn ihr Kind viel nehmen kann, von der Muttermilch bis hin zum Pausenbrot, vom Spielangebot bis hin zum Lernstoff. Und jeder gibt ihm, soviel es will.
In der Erwachsenenwelt läuft es anders herum: Wer nichts gibt, kriegt nichts. Oft landet man deshalb im Armenhaus der Gesellschaft. Daraus erwächst ein gewisser Zwang, sich willig oder unwillig der unerbittlichen Welt des Gebens zu fügen, d. h. den Bedarf eines Alter-Ego in die Wachstumsbestrebungen des Ego einzubauen (dazu in späteren Artikeln mehr).
Der Mensch ist ökonomisch mündig, wenn er den Altruismus fest in seinem Egoismus verankert hat.
Einen weiteren Punkt gilt es zu bedenken, wenn das Thema „Mündigkeit“ zur Diskussion steht: die Rechtsfähigkeit.
Rechtsfähigkeit meint hier das Vermögen, in eigenem Namen Vereinbarungen zu treffen und Verträge abzuschließen. In dem Moment, wo die Heranwachsenden sich dazu entschließen, und zwar sich selbst dazu entschließen (auch dazu in späteren Artikeln mehr), aus der Vormundschaft herauszutreten und eigenständig in die Pflichten von Vereinbarungen und Verträgen einzutreten, gelten sie nicht mehr als Mündel, sondern als Mündige, und das heißt insbesondere: als Rechtsfähige.
Unmündigkeit kann
„selbstverschuldet“ sein (Immanuel Kant).
Bei Kindern und Jugendlichen ist sie unverschuldet. Das Eltern-Kind-Verhältnis ist eine ganz natürliche Vormundschaft. Sie hat ihr Ende an dem Punkt, wo das Kind beginnt, die Beruhigungsstrategien gegen seine Existenzängste (auch dazu mehr in späteren Artikeln) in die eigene Regie und in die eigenen Hände zu nehmen, und wenn es darüber hinaus beginnt, in den Vereinbarungen und Verträgen mit den Anderen Gerechtigkeit und Fairness walten zu lassen.
Wahres Erwachsensein war oben jener „unglückselige“ menschliche Zustand genannt worden, bei dem der Aspekt des eigenen Zutuns (für die Selbstexistenz) mit dem der Eigenverantwortlichkeit (in Bezug auf individuelles Tun) zusammentrifft. Auf dem Gebiet des Wirtschaftens bedeutet das: Existenzerhalt durch marktgängige und bedarfsgerechte Leistung und Übernahme des Risikos für die eigene Existenz.
Auf dem Gebiet des Rechtslebens bedeutet das: selbst eingegangene Pflichten erfüllen und die Folgen für eigenes Fehlverhalten tragen. Alle außerdem noch angestrebten Bildungsziele sind abdingbar, jedenfalls vom Standpunkt freier Gesellschaftlichkeit aus.
Wie auch immer sich Bildung mit dem Ziel einer erwachsenen Persönlichkeit konkret vollziehen mag, ein Individuum muss lernen, sich und seinen Nachwuchs existentiell über Wasser zu halten. Und es muss lernen, seine Rechte und Pflichten aus Verträgen wahrzunehmen bzw. zu erfüllen. Mündigkeit stellt also in zweierlei Hinsicht Anforderungen.
Außerdem: Jedes Ich sollte, ganz gleich, wie die Sache am Ende ausgeht, die Chance haben, seine Mündigkeit selbst zu erklären, das heißt in dieser Angelegenheit souverän zu entscheiden. Das eine Ich würde dies im Alter von vierzehn Jahren schon tun, das andere im Alter von sechzig Jahren noch nicht, ein drittes stirbt unter den Fittichen einer Vormundschaft. Jedenfalls gehört es zu einer freien Mündigkeitserklärung, dass von Stund an jegliche Vater- und Mutterschaft, gleich welcher Art, ein Ende hat (auch die des „Vaters Staat“). Zum Erwachsensein gehört, dass man keine Vormünder braucht, die einen umsorgen und versorgen. Sollte ein Mensch später in der Rolle des mündigen Erwachsenen scheitern, dann müsste er zurück in die Vormundschaft, in der er anfänglich schon lebte.
Es spielt keine Rolle, wie, wo, wann und ob überhaupt ein Mensch mündig wird. Wichtig ist, dass der Eingang in die Mündigkeit als souveräner individueller Akt erfolgt, weil wahres Erwachsensein ohne dies nicht zu erlangen ist. Die Entscheidung über die Mündigkeit fällt in einer freien Gesellschaft also nicht zentral (wie z. B. infolge einer Gesetzgebung, die die Mündigkeit eines Menschen als Achtzehnjährigkeit definiert), sondern basal bei jedem Einzelnen in Form eines freien individuellen Entschlusses.
Die heutige Gesellschaft macht es sich im Hinblick auf die Mündigkeit leicht. Sie setzt einfach ein bestimmtes Lebensalter für die Vollmitgliedschaft in der Gesellschaft fest. Damit schafft sie so etwas wie ein kalendarisches Erwachsensein. Das führt dazu, dass viele ins Erwachsenenleben Entlassene in eine gesellschaftliche Gruppe hineinstolpern, in die sie aufgrund ihres Reifegrades nicht hineingehören. Sowohl im Hinblick auf ihre wirtschaftliche Existenz, als auch im Hinblick auf ihren Rechtsstatus sind sie den wahrhaft Mündigen gleichgestellt. Aber nach wie vor befinden sie sich noch im Schlepptau von Vormündern, von denen sie existentiell versorgt und oft auch rechtlich vertreten werden. Sie sind insofern gar keine eigenständigen Leistungsträger, Rechtssubjekte und Tauschpartner. Sie sind eben nur kalendarisch erwachsen.
Für einen Artikel am Sonntag ist jetzt auch gut.
Bis zum nächsten Artikel in dieser Serie verbleibe ich den besten Sonntagswünschen.
Euer Zeitgedanken.
Wer sich für diese Serie interessiert, dem seien die vorherigen, kumulierend aufgebauten, Beiträge in nachfolgenden Links eine Hilfestellung:
https://steemit.com/deutsch/@zeitgedanken/persoenlichkeitsbildung-wo
https://steemit.com/deutsch/@zeitgedanken/persoenlichkeitsbildung-wo-in-den-schulen
https://steemit.com/deutsch/@zeitgedanken/persoenlichkeitsbildung-wo-in-der-schule-und-unsere-kinder
Ein würdiger Nachfolger der ersten beiden Teile.
Vielen Dank. Das ist aber bereits der 10te Beitrag zu dieser Serie, der sich Schritt für Schritt aufbaut. In den ersten Beiträgen habe ich die Ausgangslage und ihre Folgen analysiert. Jetzt trete ich in die Grundlagen freier Persönlichkeitsbildung ein, was sich in späteren Beiträgen zu Lösungsansätzen heranarbeitet. Kritik ist wichtig, aber was wäre eine Kritik wert ohne den Ansatz von fundierten Lösungsmöglichkeiten? Nichts! Es wäre nur ein „Blöcken“ wie bei Schafen.
Pardon. Die anderen Teile sind mir entgangen aber das lässt sich ja nachholen. ;)
Servus,
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Zum aktuellen Tagesreport
Abraham Maslow, würde ich vermuten?
Bleibt nicht viel zu sagen. Kein Widerspruch! Aber auch nichts, dem ich besonders betonend zustimmen wollte.
Weckt immer mehr Geschmack darauf Stirner zu lesen.
Werde die Fortsetzung verfolgen.
Letztes Mal. Da stehe ich immer noch ein bisschen auf dem Schlauch und frage mich/denke mir, müsste es nicht heißen?: Aufgrund seines prinzipiell begrenzten Erlebnisvermögens kann das Ich von der Freiheit des Du nichts wissen.
Maslow, Antony, Psychological Data and Value Theory, in A. Maslow and P. A. Sorokin (Hrsg.): New Knowledge in Human Values, New York 1959
Danke für den Titel. Würde mal von einem Tippfehler im Original ausgehen, denn der Herausgeber ist Abraham Maslow.
Könnte höchstens noch ein anderer zufälliger Maslow, evtl. Verwandter sein (unwahrscheinlich, da auf dem Buchdeckel nur ein Maslow aufgeführt wird). Kann ich allerdings nicht nachprüfen, will mir das nicht beim Internet Archive ausleihen. Und wäre auch nicht soo wichtig :D.
https://www.amazon.com/Knowledge-Values-Abraham-Harold-Maslow/dp/0809261367
https://www.amazon.com/Knowledge-Human-Values-Abraham-Maslow/dp/0060341408